Par La Rédaction -
En 2001, l’Institut de recherches et d’études sur les mondes arabes et musulmans a publié aux éditions Karthala en France un ouvrage de 384 pages qui explorent les facettes de cette Algérie ensanglantée par une guerre civile ayant duré tout au long de la décennie des années 90. Dans ce livre, l’actuelle ministre de l’Education Nationale, Nouria Benghabrit avait publié toute une enquête fouillée et détaillée sur la place de la religion dans les manuels scolaires algériens et l’histoire de l’enseignement religieux dans l’école algérienne depuis l’indépendance en 1962. La rédaction d’Algérie Part a fait le choix de publier de larges extraits de ce texte inédit pour permettre aux lecteurs et lectrices de comprendre les dessous de la position de la ministre de l’Education nationale concernant l’interdiction de la prière dans les écoles. Il faut savoir que Nouria Benghabrit obtient en 1973 une licence en sociologie, puis en 1977, soutient son diplôme d’études approfondies (DEA) en sociologie de l’éducation à l’université d’Oran, sur la problématique de l’orientation scolaire et professionnelle. En 1982, elle décroche son doctorat dans le même domaine d’études, délivré par l’université de la Sorbonne Paris V, elle est alors habilitée à diriger des recherches, à encadrer des magisters et mémoires. Sa spécialité, les sujets relatifs à l’éducation, à la jeunesse, aux femmes dans la société et à la famille. Elle a ainsi dirigé et construit le Centre national de recherche en anthropologie sociale et culturelle (CRASC), de sa création en 1992 à sa nomination en 2014. Voici maintenant les plus importants extraits de son enquête de terrain sur la problématique de la religion dans l’enseignement scolaire algérien :
En 1970, le président de la commission nationale chargée de la refonte de l’enseignement, le docteur Ahmed Taleb, dans son rapport d’orientation générale, définissait les valeurs fondamentales devant structurer le système éducatif ainsi : « Nous avons souligné à ce propos que l’Islam était la valeur des valeurs dans la vie algérienne, et que les autres valeurs ne devaient leur importance, leur existence et la considération dont elles jouissent, qu’en fonction de l’harmonisation ou du parallélisme de leurs liens avec l’Islam, ou bien parce qu’elles en tirent leur origine ou lui sont soumises ».
La position de départ, ici, est que la colonisation, faute de pouvoir détourner les « masses populaires » de l’Islam, a tenté de le « discréditer » et de le « dénaturer » en laissant des « séquelles » après l’indépendance du pays. C’est ainsi qu’au lendemain de l’indépendance (juillet 1962) l’introduction de l’enseignement de l’arabe et l’algérianisation des contenus d’enseignement des disciplines sociales (histoire, géographie, philosophie, éducation civique, morale et religieuse) constituèrent les premières mesures de changement opérées au sein du système hérité de la colonisation.
Le référent arabo-musulman, désormais, fonctionne comme socle identitaire, comme premier des thawabit (acquis de la Révolution), convoqué et brandi constamment chaque fois que des tentatives de rénovation ou de changement à l’intérieur de l’école semblent se dessiner. Nous verrons ce qu’il en est précisément en abordant la question du rapport école/religion à travers les interrogations suivantes :
Tout l’argumentaire du préambule fixant la conception de base de l’éducation et de la formation, dans le texte de la réforme d’avril 1976, s’articule autour d’une construction idéologique visant à l’arrimage des options sociopolitiques (démocratisation, arabisation, socialisme) à une valeur donnée comme fondatrice de la communauté algérienne, celle de l’Islam. L’objectif étant d’inscrire l’Algérie dans « l’authenticité » et « la modernité », valeurs arabo-islamiques et conscience socialiste serviront de cadre principal aux missions dévolues au système éducatif. Partant du principe de l’unité de l’enseignement et de « l’orientation idéologique commune de la jeunesse », il est préconisé dans la Charte nationale la nécessité de « fondre » l’enseignement originel dans un enseignement général unifié et d’y développer « l’éducation religieuse au double plan des études primaires et secondaires ». Il demeure entendu que, pour les réformateurs, il y a assimilation entre islam et religion. La réforme de 1976 visait en fait l’unification du système d’enseignement sur le double plan pédagogique et organisationnel (consécration du caractère national des programmes, système d’enseignement unique ouvert à tous les enfants en âge d’être scolarisé jusqu’à 16 ans).
L’histoire de l’éducation islamique
Institutionnellement, c’est à travers une matière, dispensée durant tout le cursus de l’enseignement obligatoire – soit neuf années – que l’éducation islamique est présente au sein de l’école. Elle continue à exister sous la forme d’une spécialité dans le secondaire (lettres et sciences islamiques) et, dans l’enseignement supérieur, elle a ses propres établissements (Université des sciences islamiques de Constantine, Centre universitaire d’Adrar, instituts nationaux de sciences islamiques transformés, depuis septembre 1999, en facultés des sciences islamiques au sein des universités).
Si dès l’indépendance (1962), l’enseignement des préceptes religieux a été intégré à celui de l’éducation morale et civique, à partir de la réforme de 1976, instituant un enseignement de base obligatoire de neuf années, une discipline spécifique d’éducation islamique a donc été officialisée à tous les niveaux. L’ouverture du système à une forte demande de scolarisation a mené à un recrutement massif d’enseignants – en fait des moniteurs ayant un niveau de qualification inférieur au brevet de fin de collège – et à la coopération moyen-orientale pour la réalisation de l’objectif d’arabisation. Sans formation appropriée, le corps enseignant présente des lacunes « tant sur les plans culturels et scientifiques que psychopédagogiques et méthodologiques. Ces déficits ont été accentués par la rareté de la documentation, ce qui a conduit à une absence d’autonomie pédagogique et de créativité chez la plupart des enseignants qui dispensent un enseignement stéréotypé, conformiste, peu propice à l’éveil et au développement de l’intelligence des élèves ».
Pendant près de vingt-trois ans (de 1976 à 1999), les programmes d’éducation islamique sont restés sans changement sérieux sauf à déplacer, avancer ou reculer dans le temps l’apprentissage de sourates considérées comme plus ou moins difficiles. En 1999, et faisant suite à une action d’allégement des programmes menés en 1993, une opération de « nettoyage » des contenus fut initié par le ministère de l’Éducation nationale, touchant tout ce qui apparaissait comme appel à la violence, au djihad et à l’intolérance. Si, pour le premier et deuxième cycle (primaire), c’est le maître unique d’arabe qui a la charge de l’éducation islamique, au troisième cycle (collège), c’est l’enseignant spécialisé en lettres arabes qui prend la relève. En 1992-93, sur un total de 1657 enseignants spécialisés en sciences islamiques, 1 644 sont dans le secondaire pour 9 professeurs de l’enseignement fondamental (PEF) et 1 maître de l’enseignement fondamental (MEF).
Les « élèves parlent du Prophète Mohamed comme ils parlent du fellah »
Comme pour toutes les matières d’enseignement, le contenu de l’éducation islamique est formellement présenté en termes de finalités à atteindre, d’objectifs et de contenus. L’objectif principal est « l’implantation » des valeurs et croyances islamiques, traduit sous forme de la conformité à l’image du musulman accompli, formé aux « vraies habitudes et bonnes moralités ». Les domaines relevant d’un enseignement sont : le Coran, les hadith, la aqida, les ibadate, soulouk oual adab.
L’utilisation quasi exclusive, dans la relation enseignant/élèves, de la méthode pédagogique traditionnelle de la transmission/restitution aggravée par l’ampleur du nombre de sujets à mémoriser, transforme cette matière en une caricature de ce qui aujourd’hui fait office d’enseignement. Lors d’une interview, un inspecteur du primaire se plaignait de la façon dont s’effectuait l’enseignement de la vie du Prophète et qui aboutit au fait que les « élèves parlent du Prophète Mohamed comme ils parlent du fellah ». La crainte de commettre des erreurs, selon lui, ou, en fait, l’absence de compétences, amène l’enseignant à évacuer les interrogations des élèves. Privilégier l’énonciation et l’application des règles en vue de leur reproduction principalement par la mémorisation, est une modalité que le maître de l’éducation religieuse partage avec tous ses collègues dans leur pratique quotidienne de la classe.
Dans son avant-projet relatif aux principes généraux de la nouvelle politique de l’éducation et de la réforme de l’enseignement fondamental (décembre 1997), le Conseil supérieur de l’éducation avançait qu’à l’issue de l’enseignement fondamental l’enfant devait être « imprégné de la foi islamique authentique, de patriotisme et du sentiment de fierté et d’appartenance nationale », il devait être capable de « mémoriser une partie du saint Coran et des hadith du prophète, d’accomplir les obligations rituelles et prendre exemple, en parole et en acte sur la conduite du Prophète ».
L’organisation de l’enseignement religieux fut l’objet d’un réaménagement par un décret du 8 octobre 1977 qui transfère l’enseignement originel au ministère de l’Éducation, tandis qu’un autre décret du 27 mai 1978 décide la suppression du diplôme d’el ahlia de l’enseignement origine au profit d’un diplôme unique appelé brevet d’enseignement moyen (BEM), ainsi que l’intégration du baccalauréat de l’enseignement originel au baccalauréat de l’enseignement secondaire. L’absorption de ces institutions, dans les années 70, fait suite au mouvement enclenché dés l’indépendance (1962) d’intégration de diplômés de l’enseignement originel au sein des institutions de l’État qui hésitaient à reconnaître ces diplômes ; cette intégration se fera principalement dans l’Éducation nationale, l’Information et la culture, l’administration des Affaires religieuses et à un moindre degré la Justice et les Affaires étrangères.
En 2001, l’Institut de recherches et d’études sur les mondes arabes et musulmans a publié aux éditions Karthala en France un ouvrage de 384 pages qui explorent les facettes de cette Algérie ensanglantée par une guerre civile ayant duré tout au long de la décennie des années 90. Dans ce livre, l’actuelle ministre de l’Education Nationale, Nouria Benghabrit avait publié toute une enquête fouillée et détaillée sur la place de la religion dans les manuels scolaires algériens et l’histoire de l’enseignement religieux dans l’école algérienne depuis l’indépendance en 1962. La rédaction d’Algérie Part a fait le choix de publier de larges extraits de ce texte inédit pour permettre aux lecteurs et lectrices de comprendre les dessous de la position de la ministre de l’Education nationale concernant l’interdiction de la prière dans les écoles. Il faut savoir que Nouria Benghabrit obtient en 1973 une licence en sociologie, puis en 1977, soutient son diplôme d’études approfondies (DEA) en sociologie de l’éducation à l’université d’Oran, sur la problématique de l’orientation scolaire et professionnelle. En 1982, elle décroche son doctorat dans le même domaine d’études, délivré par l’université de la Sorbonne Paris V, elle est alors habilitée à diriger des recherches, à encadrer des magisters et mémoires. Sa spécialité, les sujets relatifs à l’éducation, à la jeunesse, aux femmes dans la société et à la famille. Elle a ainsi dirigé et construit le Centre national de recherche en anthropologie sociale et culturelle (CRASC), de sa création en 1992 à sa nomination en 2014. Voici maintenant les plus importants extraits de son enquête de terrain sur la problématique de la religion dans l’enseignement scolaire algérien :
En 1970, le président de la commission nationale chargée de la refonte de l’enseignement, le docteur Ahmed Taleb, dans son rapport d’orientation générale, définissait les valeurs fondamentales devant structurer le système éducatif ainsi : « Nous avons souligné à ce propos que l’Islam était la valeur des valeurs dans la vie algérienne, et que les autres valeurs ne devaient leur importance, leur existence et la considération dont elles jouissent, qu’en fonction de l’harmonisation ou du parallélisme de leurs liens avec l’Islam, ou bien parce qu’elles en tirent leur origine ou lui sont soumises ».
La position de départ, ici, est que la colonisation, faute de pouvoir détourner les « masses populaires » de l’Islam, a tenté de le « discréditer » et de le « dénaturer » en laissant des « séquelles » après l’indépendance du pays. C’est ainsi qu’au lendemain de l’indépendance (juillet 1962) l’introduction de l’enseignement de l’arabe et l’algérianisation des contenus d’enseignement des disciplines sociales (histoire, géographie, philosophie, éducation civique, morale et religieuse) constituèrent les premières mesures de changement opérées au sein du système hérité de la colonisation.
Le référent arabo-musulman, désormais, fonctionne comme socle identitaire, comme premier des thawabit (acquis de la Révolution), convoqué et brandi constamment chaque fois que des tentatives de rénovation ou de changement à l’intérieur de l’école semblent se dessiner. Nous verrons ce qu’il en est précisément en abordant la question du rapport école/religion à travers les interrogations suivantes :
- Dans le cadre de la politique éducative, quelle est la place institutionnelle accordée à la religion, appréhendée à travers l’organisation et les programmes d’enseignement ?
- A partir de quels héritages relatifs à la prise en charge de la dimension religieuse s’est construite la politique scolaire de l’État indépendant et quel est son impact sur les acteurs ?
- Quels sont les enjeux en œuvre dans les débats actuels autour de la question de l’école ?
Tout l’argumentaire du préambule fixant la conception de base de l’éducation et de la formation, dans le texte de la réforme d’avril 1976, s’articule autour d’une construction idéologique visant à l’arrimage des options sociopolitiques (démocratisation, arabisation, socialisme) à une valeur donnée comme fondatrice de la communauté algérienne, celle de l’Islam. L’objectif étant d’inscrire l’Algérie dans « l’authenticité » et « la modernité », valeurs arabo-islamiques et conscience socialiste serviront de cadre principal aux missions dévolues au système éducatif. Partant du principe de l’unité de l’enseignement et de « l’orientation idéologique commune de la jeunesse », il est préconisé dans la Charte nationale la nécessité de « fondre » l’enseignement originel dans un enseignement général unifié et d’y développer « l’éducation religieuse au double plan des études primaires et secondaires ». Il demeure entendu que, pour les réformateurs, il y a assimilation entre islam et religion. La réforme de 1976 visait en fait l’unification du système d’enseignement sur le double plan pédagogique et organisationnel (consécration du caractère national des programmes, système d’enseignement unique ouvert à tous les enfants en âge d’être scolarisé jusqu’à 16 ans).
L’histoire de l’éducation islamique
Institutionnellement, c’est à travers une matière, dispensée durant tout le cursus de l’enseignement obligatoire – soit neuf années – que l’éducation islamique est présente au sein de l’école. Elle continue à exister sous la forme d’une spécialité dans le secondaire (lettres et sciences islamiques) et, dans l’enseignement supérieur, elle a ses propres établissements (Université des sciences islamiques de Constantine, Centre universitaire d’Adrar, instituts nationaux de sciences islamiques transformés, depuis septembre 1999, en facultés des sciences islamiques au sein des universités).
Si dès l’indépendance (1962), l’enseignement des préceptes religieux a été intégré à celui de l’éducation morale et civique, à partir de la réforme de 1976, instituant un enseignement de base obligatoire de neuf années, une discipline spécifique d’éducation islamique a donc été officialisée à tous les niveaux. L’ouverture du système à une forte demande de scolarisation a mené à un recrutement massif d’enseignants – en fait des moniteurs ayant un niveau de qualification inférieur au brevet de fin de collège – et à la coopération moyen-orientale pour la réalisation de l’objectif d’arabisation. Sans formation appropriée, le corps enseignant présente des lacunes « tant sur les plans culturels et scientifiques que psychopédagogiques et méthodologiques. Ces déficits ont été accentués par la rareté de la documentation, ce qui a conduit à une absence d’autonomie pédagogique et de créativité chez la plupart des enseignants qui dispensent un enseignement stéréotypé, conformiste, peu propice à l’éveil et au développement de l’intelligence des élèves ».
Pendant près de vingt-trois ans (de 1976 à 1999), les programmes d’éducation islamique sont restés sans changement sérieux sauf à déplacer, avancer ou reculer dans le temps l’apprentissage de sourates considérées comme plus ou moins difficiles. En 1999, et faisant suite à une action d’allégement des programmes menés en 1993, une opération de « nettoyage » des contenus fut initié par le ministère de l’Éducation nationale, touchant tout ce qui apparaissait comme appel à la violence, au djihad et à l’intolérance. Si, pour le premier et deuxième cycle (primaire), c’est le maître unique d’arabe qui a la charge de l’éducation islamique, au troisième cycle (collège), c’est l’enseignant spécialisé en lettres arabes qui prend la relève. En 1992-93, sur un total de 1657 enseignants spécialisés en sciences islamiques, 1 644 sont dans le secondaire pour 9 professeurs de l’enseignement fondamental (PEF) et 1 maître de l’enseignement fondamental (MEF).
Les « élèves parlent du Prophète Mohamed comme ils parlent du fellah »
Comme pour toutes les matières d’enseignement, le contenu de l’éducation islamique est formellement présenté en termes de finalités à atteindre, d’objectifs et de contenus. L’objectif principal est « l’implantation » des valeurs et croyances islamiques, traduit sous forme de la conformité à l’image du musulman accompli, formé aux « vraies habitudes et bonnes moralités ». Les domaines relevant d’un enseignement sont : le Coran, les hadith, la aqida, les ibadate, soulouk oual adab.
L’utilisation quasi exclusive, dans la relation enseignant/élèves, de la méthode pédagogique traditionnelle de la transmission/restitution aggravée par l’ampleur du nombre de sujets à mémoriser, transforme cette matière en une caricature de ce qui aujourd’hui fait office d’enseignement. Lors d’une interview, un inspecteur du primaire se plaignait de la façon dont s’effectuait l’enseignement de la vie du Prophète et qui aboutit au fait que les « élèves parlent du Prophète Mohamed comme ils parlent du fellah ». La crainte de commettre des erreurs, selon lui, ou, en fait, l’absence de compétences, amène l’enseignant à évacuer les interrogations des élèves. Privilégier l’énonciation et l’application des règles en vue de leur reproduction principalement par la mémorisation, est une modalité que le maître de l’éducation religieuse partage avec tous ses collègues dans leur pratique quotidienne de la classe.
Dans son avant-projet relatif aux principes généraux de la nouvelle politique de l’éducation et de la réforme de l’enseignement fondamental (décembre 1997), le Conseil supérieur de l’éducation avançait qu’à l’issue de l’enseignement fondamental l’enfant devait être « imprégné de la foi islamique authentique, de patriotisme et du sentiment de fierté et d’appartenance nationale », il devait être capable de « mémoriser une partie du saint Coran et des hadith du prophète, d’accomplir les obligations rituelles et prendre exemple, en parole et en acte sur la conduite du Prophète ».
L’organisation de l’enseignement religieux fut l’objet d’un réaménagement par un décret du 8 octobre 1977 qui transfère l’enseignement originel au ministère de l’Éducation, tandis qu’un autre décret du 27 mai 1978 décide la suppression du diplôme d’el ahlia de l’enseignement origine au profit d’un diplôme unique appelé brevet d’enseignement moyen (BEM), ainsi que l’intégration du baccalauréat de l’enseignement originel au baccalauréat de l’enseignement secondaire. L’absorption de ces institutions, dans les années 70, fait suite au mouvement enclenché dés l’indépendance (1962) d’intégration de diplômés de l’enseignement originel au sein des institutions de l’État qui hésitaient à reconnaître ces diplômes ; cette intégration se fera principalement dans l’Éducation nationale, l’Information et la culture, l’administration des Affaires religieuses et à un moindre degré la Justice et les Affaires étrangères.
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