« L’effet des réformes ne peut être apprécié qu’en termes de génération »

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Pr Aïssa Kadri (Sociologue et directeur de l’Institut Maghreb Europe -Université Paris VIII)

Modes de recrutement et de formation des enseignants, ratio d’encadrement, conditions de scolarisation, contenu des programmes liftés à répétition, pédagogies et arabisation alibi. Le professeur Aïssa Kadri passe sous son « scanner » les cinq années de réformes du système éducatif, commente les résultats du bac et corrige les statistiques. Il explique dans cet entretien que l’augmentation du taux de bacheliers n’est pas du tout un indicateur fiable de la bonne santé d’un système d’enseignement et que l’effet des réformes ne peut être apprécié qu’en termes de génération. Le professeur Kadri, directeur de l’Institut Maghreb Europe (université de Paris VIII), livre sans retenue son analyse pertinente de l’école algérienne en se référant à l’histoire. Sans détour, il relève les erreurs du passé comme celles du présent tout en parlant d’un processus de « délitement de l’école » auquel a grandement participé l’arabisation à la va-vite prônée et exécutée dans les années 1970. Il met l’accent sur les dysfonctionnements pédagogiques importants qui ont des effets néfastes sur le niveau des élèves. Aïssa Kadri enseigne à l’Institut universitaire de formation des maîtres du Val-de-Loire et a publié de nombreux articles et ouvrages en sociologie de l’éducation et de l’immigration. Parmi ses ouvrages : Immigrés, l’effet 68 (in une encyclopédie de la contestation, Paris, Syllepses), Nouvelles circulations migratoires (Madrid, Afkar), Ecole et valeurs sociales (Rabat, Meca-Maroc), Mémoires algériennes (paris, Syllepses). Il est actuellement coresponsable d’un programme européen de recherche sur le transnationalisme et les migrations « Transnet » en consortium de huit pays.

Le ministre de l’Education considère le taux de réussite au baccalauréat, qualifié cette année d’historique, comme le fruit des cinq années de réforme du système éducatif. Qu’en pensez-vous ?

Les responsables politiques me font penser à la réponse que fait Humty Dumpty à Alice dans Alice au pays des merveilles (Oscar Lewis), qui le questionne sur le sens des mots qu’il utilise. Je cite, in extenso : « Lorsque moi j’emploie un mot, déclarait l’horrible bonhomme en forme d’œuf, il signifie exactement ce qu’il me plaît qu’il signifie... Ni plus ni moins. » « La question, répliqua Alice, est de savoir si vous avez le pouvoir de faire que les mots signifient autre chose que ce qu’ils veulent dire. » « La question, riposta Humpty Dumpty, est de savoir qui sera le maître, un point c’est tout. » Dans cet ordre d’idées, la rhétorique statistique des « réalisations », construction d’établissements, construction de cités universitaires, taux de croissance des inscrits, taux du bac et taux de féminisation de l’enseignement compris, a joué un rôle considérable dans l’occultation du fonctionnement interne des institutions d’enseignement et des questions de leurs finalités. L’efficacité de la politique scolaire n’est mesurée qu’à l’aune de la rapidité de la progression quantitative des flux d’élèves dans les différents ordres d’enseignement et, plus encore, dans le supérieur. L’irréversibilité des changements qualitatifs qui affectent ainsi l’institution apparaît pour le politique avant tout inscrite dans le rythme même d’accroissement des effectifs et l’accroissement des taux. Les dysfonctionnements observés ne sont, le plus souvent, perçus que comme le produit du gigantisme et du dynamisme de l’institution qu’une « bonne » gestion et une application adéquate des textes dépasseraient. Pour en revenir à la vérité historique, on n’est pas aujourd’hui sur les taux d’admis les plus hauts, ceux-ci ont été en 1968/69 de 61% et de 57% en 1970/71. Ce n’est donc pas la première fois que l’on a de tels taux.

Quelle est donc la réalité du nouveau système éducatif ?

La réalité est loin d’être aussi rose et, pour le moins, contrastée. D’abord une réforme aussi efficace soit-elle et particulièrement dans le domaine de l’éducation ne donne jamais, sinon à la marge, ses effets en un laps de temps aussi court. Les systèmes d’enseignement se caractérisent par une grande inertie aux injonctions qui leur adviennent de l’extérieur et l’effet des réformes ne peut être apprécié qu’en termes de génération. Et dans le même temps tout peut changer dans le système économique et social. Système éducatif et système économique et social ne vont ni dans le même sens ni à la même vitesse. Ensuite, l’augmentation ou la baisse du taux de bacheliers n’est pas du tout un indicateur fiable de la bonne santé d’un système d’enseignement. A titre d’exemple, le système français qui voit ses taux de réussite au bac avoisiner les 75% et pour une classe d’âge un peu plus de 60% d’admis est un système déclaré par tous les partenaires de l’action éducative, enseignants en premier lieu, parents d’élèves, syndicats, autorités politiques, chercheurs, en crise d’adaptation. Le taux de bacheliers quel qu’il soit occulte ainsi des processus et des mécanismes complexes qu’il faut mettre à jour pour comprendre les logiques qui se développent aussi bien dans le système éducatif que les rapports qui le lient au système économique et social.

De quels processus et mécanismes parlez-vous ?

On sait par exemple que dans le même temps que les taux de réussite augmentent au bac, le processus de sélection translate, il glisse du bac vers les premières années de fac. Ainsi en France, l’augmentation du taux de bacheliers a vu la sélection devenir drastique au niveau des premiers cycles où un étudiant sur deux était en échec. En Algérie, mes propres calculs montrent qu’à peine un étudiant sur 12 termine sa licence dans les temps impartis. Ce sont chaque année, sur la dernière décennie, plus de 12 000 étudiants qui ne se réinscrivent pas. Sur un échantillon de 2257 nouveaux inscrits, 914 soit 40,5% ont abandonné sans terminer la première année. Au terme de cette première année, ils sont à peine 13% soit 301 à achever leurs études avec succès et 1042 à redoubler au moins une fois, soit 46,16. Le système d’enseignement algérien manifeste ainsi un rejet de plus en plus massif des élèves scolarisés dans les différents ordres d’enseignement. Dans la dernière décennie, quelque 20% des entrants au cycle primaire sur une cohorte de 1000 élèves inscrits en première année élémentaire abandonnaient l’école. On observe même depuis quelques années un mouvement net de déscolarisation. Sur la base d’une cohorte de 1000 inscrits en première année élémentaire, ce sont seulement 20,9% des élèves qui arrivent en terminale et seulement 3,1% d’entre eux n’ont pas redoublé au moins une fois dans leur cursus (les taux de redoublement oscillaient dans les dernières années entre 28 et 39% des cohortes selon les ordres d’enseignement). C’est de manière générale moins de 30% d’une classe d’âge qui accède au bac. Il y a ainsi un peu plus de 500 000 élèves qui sortent du système scolaire sans certification.

Les résultats du bac reflètent-ils le niveau réel des élèves ? Les moyennes obtenues correspondent-elles au savoir acquis par les élèves ? Et les recalés sont-ils réellement moins compétents que ceux qui ont réussi cet examen de passage ?

La question du niveau est toujours relative. On ne peut l’apprécier qu’à partir d’un étalon de mesure fiable et une combinatoire de nombreuses variables qualitatives comparées dans le temps. Si l’on se fie aux seules conditions internes à l’institution qui peuvent prévaloir dans le déroulement d’un procès pédagogique relativement efficient, on ne peut que constater que celles-ci sont loin de garantir un niveau d’acquisition de savoir et de savoir-faire correct. Qu’il s’agisse du ratio d’encadrement (un enseignant pour 40 élèves en moyenne), des conditions de scolarisation en milieu rural, du type d’encadrement (modes de recrutement et de formation des enseignants sans régulation et contrôle rigoureux sur les dernières décennies ; conditions économiques et sociales difficiles, à la limite du tolérable, d’exercice du métier d’enseignant ) du contenu des programmes « lifté », on ne sait sur quelle base, présupposés et études, des pédagogies, mises en œuvre à travers des injonctions contradictoires d’année en année, encore largement traditionnelles, faute d’un temps pédagogique libéré pour le recyclage d’enseignants formés dans les décennies d’arabisation alibi, tout concourt à manifester des dysfonctionnements pédagogiques importants qui ne sont pas sans effet sur le niveau. On ne peut également occulter le système de notation qui est toujours, quel qu’en soit le mode, numérique, alphabétique, ou même contradictoire, et quels que soient les modes de régulation décidés par le haut, inscrits dans une logique autoreproductrice, de continuité des pré-requis qui ont été au fondement de la formation des enseignants eux-mêmes dans les décennies d’arabisation à la hussarde.

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Le bac est-il de ce fait en deçà de la norme scolaire ?

Le bac, comme examen, sanctionne de fait une distance à la norme scolaire comme expression de la norme légitime et celle-ci en Algérie reste fondée sur les fondamentaux d’une vision unitariste, moniste, exclusiviste du monde et des autres ; la réussite dans certaines options à cet égard n’est pas le gage d’une pensée autonome critique. Aussi bien la notation elle-même reste relative et la sélection se joue au dixième de point près dans la tranche moyenne qui est la plus large. C’est dire qu’un certain nombre de recalés ne déméritent pas au regard des pré-requis arrêtés, mais de la notation qui est toujours « subjective », notamment dans les matières à forte légitimité culturelle. Le niveau s’apprécie également en fonction de déterminants externes à l’institution. Il y a d’abord le fait que la société s’est inscrite, durant les dernières décennies, globalement, dans une spirale de la régression culturelle : peu de livres de références scolaires et universitaires disponibles, des pratiques culturelles limitées, peu d’institutions culturelles d’accompagnement. Aussi, si l’on considère les résultats des processus de scolarisation d’un point de vue qualitatif, on peut en effet conclure très vite à l’effet barrière du bac plus qu’acquisition d’un niveau. Le bac est ainsi plus barrière que niveau, plus sélection qu’exigence d’un certain nombre de compétences. Dans la double fonction que le bac, comme tout examen, remplit, à savoir une fonction technique et une fonction sociale, c’est souvent la fonction technique – d’ailleurs mal assumée – qui occupe le devant de la scène, notamment au moment des résultats. La fonction sociale est, quant à elle, fortement occultée. D’ailleurs, l’obtention du bac n’est plus, depuis quelques années, ipso facto le gage d’une inscription dans la filière de son choix. La réglementation qui, peu à peu, s’est mise en place a tendu à verrouiller dans l’opacité et l’irrationnel l’inscription dans certaines filières « royales » courues par les enfants des classes moyennes et supérieures. Les alternatives au bac ou à une faible moyenne dans celui-ci ne sont pas socialement acceptées. Les filières courtes ne sont pas du tout courues ou sont fréquentées par pis-aller. Les étudiants préférant, dans beaucoup de cas, refaire le bac pour avoir une meilleure moyenne ou même attendre des opportunités de travail ou d’émigration.

Faudrait-il supprimer le bac ?

Le bac reste un symbole fort et un rite de passage quasi obligé pour beaucoup de jeunes. Nombre de jeunes et leurs familles vivent l’échec comme un stigmate fort. Il présente également la caractéristique d’une égalité formelle des impétrants à l’échelle nationale, même si, à travers la présentation des résultats qui est publicisée, est introduite une perspective régionalisée différenciée. Il faut sans doute se réjouir de l’engouement qu’il suscite auprès des élèves et des familles, moyennes ou supérieures, voire populaires. Il manifeste que les savoirs, la connaissance, les sciences restent survalorisés par la société algérienne en dépit des ravages de l’argent facile, du développement de pratiques et de conduites irrationnelles et superstitieuses, de la corruption endémique. Cependant, les voies d’accès à l’enseignement supérieur peuvent être variées. Dans certains pays et chez nous également pour certaines filières, le bac donne une certification qui n’est pas synonyme d’inscription automatique dans l’enseignement supérieur. En France, le système de notation est pondéré par la prise en compte des notes de l’année dans le cas d’une moyenne située entre 8 et 10 et la possibilité de refaire des matières où l’on n’a pas obtenu une note moyenne. Les arguments en faveur du maintien ou du remplacement par d’autres formes restent partagés. Nous avons besoin, pour repenser l’architecture globale du système d’enseignement et la place des classes charnières, de nombreuses études, de monographies socio-ethnographiques d’établissements, d’analyse des représentations et des pratiques, aussi bien celles enseignantes que celles des familles et des élèves. Or, aucune étude ou recherche publique n’a été développée sur la question du bac ni sur celle de l’échec scolaire, encore moins sur l’effet établissement depuis au moins trente ans. Il n’y a qu’un centre de recherche sur les questions pédagogiques, alors qu’il en faudrait au moins un par grande région et par sous-champ de qualité. A cet égard, il y a un non-sens absolu dans la présentation régionalisée des réussites.

Pouvez-vous être plus clair...

On ne comprend pas que les résultats changent d’année en année assez fortement selon les mêmes wilayas sous le prétexte que certaines auraient fait des efforts sous l’effet d’injonctions ministérielles salutaires. Un climat d’établissement ainsi que des collectifs de travail ne se transforment pas du jour au lendemain d’un coup de baguette magique, encore moins à coups de directives autoritaires. Mais par des moyens et des conditions qui nécessitent du temps et de l’accompagnement. De surcroît, on oublie que les élèves ont une histoire longue qui ne se résume pas à l’encadrement et aux efforts sur les deux dernières années. Je ne comprends pas sinon à faire une enquête ou à abdiquer à des processus complètement irrationnels, qu’un établissement en milieu rural puisse scorer à 95% de réussite, alors que des établissements urbains plus encadrés et ayant construit une tradition pédagogique restent à la peine. On ne comprend pas également, et sans la stigmatiser, que la wilaya de Tizi Ouzou soit en tête du palmarès du bac, lors même que c’est la wilaya dont les élèves arrivant au bac cette année sont ceux-là mêmes qui ont été touchés voilà quelques années par la longue grève du cartable et qui ont été sans doute dans les dernières années les plus perturbés, pour des raisons connues, dans leur suivi d’études. Sinon à penser qu’il s’agit d’élèves qui ont bénéficié de soutien, hors institution, de la part de familles dotées en capital, on ne peut que croire au miracle ou, au mieux, à des performances d’élèves particulièrement doués – or le « don » n’existe pas, n’existent que des aptitudes socialement valorisées. Inversement, comment comprendre que Djelfa, qui a été violemment stigmatisée, se soit rattrapée aussi rapidement avec les mêmes maîtres et des élèves qui avaient suivi leur cursus antérieur dans les conditions qui ont prévalu au moins jusqu’à l’année dernière ? Il faut évaluer et faire des études sérieuses pour comprendre ces logiques pour le moins irrationnelles. On est encore loin d’un système hiérarchisé et établi entre grandes et petites écoles, entre par exemple ce qui prévaut en France : grands lycées du centre de Paris et lycées de banlieue et de province.

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Des enfants sortent de l’école après 9 ans d’études sans pouvoir lire ni écrire. Des analphabètes ! Comment expliquez-vous cela ?

Beaucoup de variables expliquent la faiblesse de la formation et le fait qu’une grande majorité des élèves ne maîtrisent pas les pré-requis minimaux et arrivent au supérieur quasi-illettrés, sachant à peine lire et écrire, sans formation intellectuelle. A cet égard, beaucoup de pays européens et nord-américains déclassent de plus en plus les étudiants algériens qui viennent engager des études de troisième cycle. A titre d’exemple, les grandes écoles françaises, où la part des Tunisiens et des Marocains n’est pas négligeable, ne recrutent guère les étudiants algériens depuis un certain temps. Si l’on n’y prend garde et en prenant en compte seulement ceux qui sont formés sur place, il n’y aura plus, dans un proche avenir, de relèves générationnelles de compétences dans beaucoup de domaines. L’Algérie fait fonctionner certains départements techniques avec les générations formées dans les années 60/70, celles des années 80/90 sont dans la gestion du culturel et de l’idéologique, c’est-à-dire du discours, et la plus grande partie des activités de pointe est sous-traitée par l’international. Les causes de cet état de fait sont multiples. L’enseignement a été l’otage, il faut le dire, d’enjeux idéologiques et instrumentalisé à des fins de réalisation d’intérêts de groupes sociaux particuliers, schizoïdes. De ce point de vue, l’arabisation à la va-vite qui a fonctionné comme alibi politique a participé de ce processus de délitement. C’est une évidence de le rappeler, mais ce n’est pas la langue arabe, langue des sciences et de la philosophie s’il en est, qui est en cause. Ce sont les conditions politiques, sociologiques et surtout pédagogiques de sa mise en œuvre qui ont été catastrophiques. Ainsi, beaucoup d’enseignants ont été recrutés dans les années 1980 par l’échec, el ahlia pour les instituteurs, le bac pour le collège, la licence pour le supérieur. Le ministre en poste soulevait lui-même, le 4 août 1966, dans une communication en conseil des ministres, le cas « des enseignants du Moyen-Orient (qui) n’ont pas foi en leur mission et sont sous-qualifiés » ; il ajoutait qu’« il n’existe pas de manuels scolaires (...) toutes ces conditions ont fait que nous nous heurtons auprès de l’opinion publique et notamment auprès des parents à une désaffection pour la langue arabe ». Face à des modalités d’inculcation « positivistes » héritées, qui bien qu’érodées se maintenaient, une modalité pédagogique dominante fondée sur un modèle d’apprentissage mnémotechnique, une vision évolutionniste de l’histoire, une conception empiriste de la connaissance travaillait le système d’enseignement, définissant des schèmes de pensée spécifiques, une manière particulière d’appréhender le monde et les objets.

Certains analystes considèrent l’arabisation comme le mal de l’enseignement, que ce soit au niveau scolaire ou universitaire. Quel est votre point de vue ?

Il ne faut pas avoir un jugement éthique ou moral mais analyser objectivement un processus dont les effets pervers continuent à se manifester. La rapidité de l’introduction de l’arabe dans l’enseignement, l’absence de moyens et de supports pédagogiques pour l’apprentissage de la langue ou dans la langue, la nature et la qualité de la formation des maîtres, leur origine sociale ont contribué à produire des générations superficiellement arabisées mais méthodiquement endoctrinées. Le mouvement de l’arabisation dans l’enseignement a fonctionné d’abord comme le produit de prises de décisions successives qui semblent ne tenir en aucune façon des conditions préalables à leur réalisation. Il y a un effet fait accompli dans la stratégie de mise en œuvre du processus. Aussi bien dans les premières années qui suivirent l’indépendance qu’à la fin des années 1970 ou 1980, l’action précédait la rationalisation. Les décisions apparaissaient comme des consécrations d’un rapport de force qui se dénouait derrière la scène politique. Le mouvement amorcé va, avec un effet « boule de neige », de manière violente ou forcée, s’élargir jusqu’à l’inversion des rapports de force qui prévalaient initialement.


Par Mokrane Ait Ouarabi
El Watan