La guerre d’Algérie - fin

Et de poursuivre : « Au nom de quoi faudrait-il s’attarder délibérément sur la guerre d’Algérie ? Pourquoi ne pas s’attarder sur la guerre du Vietnam ou le Kosovo ? C’est un peu sans fin. Et au détriment d’aspects plus flatteurs ou plus positifs du siècle. Nous n’attirons pas assez l’attention des élèves sur ce qu’a été le développement des médias ou le développement des sciences et des techniques Je ne suis pas sûr qu’on prépare bien les jeunes à comprendre des révolutions du type Internet. Et puis, il y a d’autres échéances civiques : l’Europe, par exemple. C’est aussi important qu’un long épilogue sur la guerre d’Algérie. »

Affaire entendue - et classée : comme les élèves ne doivent pas être « les otages du devoir de mémoire », selon l’inspecteur général Jean-Louis Nembrini, il n’est donc pas question de les surcharger de (mauvais) souvenirs. Et le mieux (dans cette optique) est de s’en tenir aux quelques repères, toujours très maigres, que proposent les manuels.

Légèrement retouchés, ils parlent bien de guerre. Mais, comme effrayés de leur audace, ils n’en disent pas plus : de quelle guerre s’agit-il ? D’une guerre de libération ? Impensable dans une perspective française, la seule retenue. D’une guerre de reconquête coloniale ? Assurément, mais l’expression est gênante, et trop parlante. Excepté le Bréal - le seul qui n’ait pas peur des mots et soit d’une honnêteté remarquable : « Du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes », annonce le titre du chapitre sur la guerre d’Algérie -, tous les autres s’en tiennent à un prudent clair-obscur.

La même ambiguïté concerne les combattants. Si l’on ne sait pas de quelle guerre il s’agit, on ne sait pas davantage qui se bat : les termes qu’on emploie tout naturellement lorsqu’on traite de la seconde guerre mondiale (les Allemands, les SS, l’occupant / les Français, les résistants) sont évidemment bannis. « L’occupant ? s’insurge une professeure agrégée. Mais vous perdez la tête ! L’occupant, c’est Klaus Barbie à Lyon. » Et Massu à Alger, non ? « Ah non, dit-elle en s’étouffant presque, vous exagérez ! Pourquoi vouloir assimiler la colonisation à autre chose ? »

Mais que les manuels assimilent implicitement la guerre d’Algérie à une croisade ne la choque pas outre mesure : « Les mots qui reviennent le plus souvent - les Européens, les musulmans - ne sont pas très exacts, j’en conviens, mais ce sont les plus commodes. » Les plus commodes, en effet, pour brouiller les cartes et diaboliser l’ennemi : comment s’identifier à des musulmans, quand, à l’école primaire, on a pris parti pour Charles Martel ?

Ni maquisards, ni résistants, ni patriotes
LE vocabulaire des manuels manque totalement de rigueur et d’honnêteté, prête constamment à confusion, mêle les genres (le politique et le psychologique) : l’un parle de « séparation douloureuse » (Hachette) - mais « douloureuse » pour qui ? l’autre, de « déchirements coloniaux » (Magnard), tel autre, d’indépendance « arrachée », avec guillemets, tandis qu’un quatrième, plus audacieux, n’en met pas. Presque tous éprouvent les plus grandes difficultés à nommer clairement cette guerre, sa finalité, ceux qu’elle confronte : aux Européens, aux colons, aux parachutistes s’opposent des musulmans, des fellaghas, des terroristes - jamais des maquisards, des résistants, des patriotes.

Les manuels sont tout aussi mal à l’aise quand il s’agit de nommer les faits. La plupart s’en tiennent au minimum, très peu évoquent les massacres de Sétif en 1945, encore moins le carnage de Philippeville en août 1955 et, entre le 1er novembre 1954 (« Toussaint rouge », « insurrection », « vague d’attentats ») et les accords d’Evian, citent, de la façon la plus neutre, la plus plate, les épisodes majeurs de la guerre : bataille d’Alger, chute de la IVe République, arrivée au pouvoir de de Gaulle, putsch des généraux, OAS, « retour des pieds-noirs ».

Presque tous évoquent la torture, mais la minimisent : « Certains militaires utilisent la torture » (Hatier), les massacres d’Européens entraînent une répression très dure « et même des tortures de la part de l’armée » (Belin). C’est regrettable, mais l’armée y est « contrainte » (Hachette), et comme il s’agit d’« arracher des renseignements » (Istra, Nathan), de « démonter les réseaux du FLN » (Hatier) et d’empêcher des attentats (presque toujours cités dans la même phrase où l’on parle des tortures), la fin, somme toute, justifie les moyens.

Ce n’est certes pas écrit noir sur blanc, c’est suggéré : loin de faire réfléchir les élèves sur le scandale d’une République qui foule aux pieds ses valeurs, les manuels font le dos rond, excusent quasiment, quand ils ne s’efforcent pas de justifier ou de légitimer ce qu’ils présentent presque tous comme un mal nécessaire, mais efficace : « Les paras brisent par la torture les réseaux du FLN » (Magnard). Les voilà donc absous : de tortionnaires, ils deviennent des Tarzans au grand coeur.

Gênés, d’autres emploient des euphémismes et disent sans dire : « Le FLN est malmené » (« bataille d’Alger »). « On est bien obligé de tenir compte des groupes de pression, du lobby de l’armée, par exemple, qui est très fort », explique un responsable éditorial des éditions Hachette, qui « assume », comme il dit, la phrase incriminée : « Nous avons fait le choix de ne pas citer la torture, qui est un sujet polémique. Un manuel n’est pas une tribune... On ne s’interdit pas de citer les faits, naturellement, mais il y a trois ans, quand le manuel a été écrit, donc avant le livre et les aveux de Massu, la torture n’était pas encore un fait historique. »

Un cas particulier, ce manuel ? Sur la torture, oui. Mais la plupart des autres choisissent tout autant leurs faits. Très discrets sur les raisons de cette guerre (ils invoquent plus volontiers l’opposition des Etats-Unis et de l’Union soviétique au maintien de la présence française en Algérie que les horreurs du colonialisme), très circonspects sur le déroulement des opérations (ratissages de mechtas, exécutions sommaires, napalm sur les Aurès, camps de regroupement ne sont pas évoqués), très avares de chiffres (aucun ne précise que plus de deux millions d’appelés ont été envoyés en Algérie), ils ne disent presque rien de l’opposition française à la reconquête.

Quelques-uns citent la démission du général de Bollardière, publient, dans la partie « documents » (ce qui évite de commenter), le « Manifeste des 121 » (3), signalent La Question, d’Henri Alleg. Mais aucun ne présente des extraits du Déserteur, de Maurienne, ou du Désert à l’aube, de Noël Favrelière, aucun ne rappelle la lettre-réquisitoire de Sartre au procès Jeanson (ici ou là, une vague allusion aux « porteurs de valises »), aucun ne mentionne les 269 saisies de livres et journaux en « métropole » (586 en Algérie), ni les films interdits (4), aucun n’analyse cette extraordinaire manipulation de l’opinion à laquelle se sont livrés, pendant huit ans, les différents gouvernements de la République : fausses promesses, mensonges, dénis - les « historiens » scolaires ne connaissent pas.

Aucun, enfin, ne prête attention aux conséquences, politiques, humaines, en France comme en Algérie, de la guerre : à la trappe les harkis, les pieds-noirs, les rappelés et leurs traumatismes, les centaines de milliers d’Algériens aux douars détruits, aux vies saccagées. La guerre, dites-vous ? Mais quelle guerre ? Commencée sans raison (puisqu’on n’en parle pas), la guerre d’Algérie s’achève, huit ans plus tard, sans laisser de traces (puisqu’on ne les évoque pas). Neutralisée, aseptisée, quasiment évacuée, elle ne risque pas d’inciter les élèves à la réflexion.

Ce n’est pas l’opinion, évidemment, de l’inspecteur général Jean-Louis Nembrini, qui se réjouit que sa présentation, dans les manuels, évite toute « dramatisation » : « Faire ressortir de manière excessive l’émotionnel, ce n’est pas servir l’objectivité historique. Il faut éviter le clinquant... Faire assimiler aux élèves les valeurs de la démocratie et de la République, ce n’est pas rechercher des coupables. »

Mais quelles valeurs transmet-on lorsque, sous prétexte d’objectivité, on met sur le même plan les bourreaux et les victimes, les tortionnaires et les torturés, le général de Bollardière, mis aux arrêts de forteresse pour s’être opposé à la torture, et les généraux putschistes, réhabilités par François Mitterrand ? Loin de respecter les valeurs, les porte-parole du pouvoir les bafouent, tout autant que leurs commanditaires.

« Les manuels sont de véritables véhicules de l’histoire officielle », analyse Sandrine Lemaire, agrégée d’histoire, chercheuse, et qui eut le plus grand mal à faire accepter à l’éditeur son chapitre sur la guerre d’Algérie. « Ce sont des échantillons particulièrement révélateurs de ce qu’un Etat veut faire passer en tant que mémoire. »

Les enseignants, sans doute, ne sont pas obligés de transmettre le message tel qu’il est émis : ils sont libres - les Instructions officielles ne cessent de le rappeler - de construire leur cours comme ils l’entendent et de fournir aux élèves tous matériaux de réflexion qu’ils jugent utiles.

C’est vrai, mais l’exercice de cette liberté est singulièrement difficile. « Les programmes sont agencés de telle sorte, explique Mme V., qu’après avoir étudié la conquête de l’Algérie en 1re, les élèves abordent, en terminale, la décolonisation. Mais le système colonial lui-même, et les résistances qu’il a suscitées dès le début, sont évacués de la lettre des programmes. Il y a un grand vide entre la mise en place du système impérialiste et sa contestation. »

Le plus contraignant, poursuit cette historienne, n’est pas tellement le contenu idéologique - « Nous sommes quand même capables de prendre de la distance ! », mais « l’obligation d’assurer un enseignement exclusivement synthétique, sans avoir donné des pistes d’analyse. C’est là que le bât blesse. On présente aux élèves une synthèse que ne prépare aucune analyse. » Autrement dit, une pseudo-synthèse. Ou un résumé, sans étude préalable de ce qui est résumé. C’est absurde, et c’est voulu : c’est à ce prix-là qu’on n’entre pas dans les détails, passe sous silence ce qui gêne, construit un discours le plus consensuel possible et propose aux élèves une lecture sans relief des événements.

« Un cours d’histoire n’est pas une cour d’appel »
LA parade, pour l’enseignant qui respecte son métier et refuse de faire le jeu (truqué) du pouvoir ? Essayer de combler les lacunes, en privilégiant l’étude détaillée de deux ou trois questions du programme - du coup, il en sacrifie d’autres -, en composant pour ses élèves des fiches complémentaires, en chargeant des volontaires de constituer un dossier. « Tâche difficile, souligne Mme V. Il faut ruser avec le temps, qui nous presse, et ne pas oublier qu’en fin d’année il y a l’examen - le brevet, le bac. On doit donc faire tout le programme, et si l’on s’arrête un peu trop sur une question, on risque de passer trop vite sur une autre. C’est un vrai casse-tête. »

De temps à autre, Mme V. et ses collègues invitent un intervenant. Mais en dehors des heures de cours, et à condition que l’administration donne son accord. Celle de leur lycée est libérale. Mais il arrive qu’à l’échelon du proviseur, de l’inspecteur d’académie ou du rectorat il y ait blocage : en poste, il y a peu d’années, dans l’académie de Reims, Sandrine Lemaire se vit interdire par le recteur l’organisation d’une exposition sur « images et colonies » : le bureaucrate qui la reçut pour lui signifier cette interdiction refusa de lui transmettre la lettre du recteur - parfaitement arbitraire.

Mme V., Sandrine Lemaire, d’autres professeurs, ici et là : une minorité. La plupart ne prennent pas d’initiatives « intempestives », font leur cours sans zèle excessif et s’en tiennent à un discours qu’ils croient neutre : « Un cours d’histoire n’est pas une cour d’appel, décrète une agrégée... La torture ? Je n’y passe pas plus de dix minutes ! ajoute-t-elle, excédée. Il y a beaucoup trop de pathos autour de ça. Moi, je réagis en historienne... Ce qui n’autorise pas, bien sûr, à tenir un discours purement chirurgical, mais enfin... »

Sont-ils moins méprisants, bien des enseignants ne sont pas outillés intellectuellement pour construire un contre-discours. Formés comme tout le monde par l’école républicaine, ils manquent souvent d’éléments pour s’écarter des chemins balisés. D’une université à l’autre, les programmes varient - on peut très bien réussir aux concours sans avoir étudié en détail la guerre d’Algérie, qui, au demeurant, « tombe » très rarement à l’oral, et encore plus rarement à l’écrit - et l’on peut devenir professeur des écoles (instituteur) sans avoir appris ce qu’on devra enseigner : « Les deux tiers des candidats qui se présentent au concours d’entrée à l’IUFM n’ont pas fait d’histoire depuis le bac, explique Gilles Ragache, maître de conférences en poste dans un institut universitaire de formation des maîtres. Et au concours, l’histoire est une matière à option... »

Mais il y a pire : il n’est pas sûr que les horaires d’histoire, dans les nouveaux programmes, ne soient pas réduits. Certains craignent même que l’histoire, comme les arts plastiques ou la musique, ne soit reléguée dans les matières à option : « L’introduction à l’école élémentaire des langues vivantes et de la technologie exige des coupes claires ailleurs, annonce une responsable d’IUFM. L’histoire est directement menacée. »

Des programmes allégés (au mieux !), des maîtres encore moins bien formés, des élèves encore plus ignorants et, dans le second cycle, moins capables d’assimiler des connaissances encore plus condensées et souvent biaisées : c’est toute la mémoire d’une jeunesse qu’en fidèles héritiers de Guy Mollet les faussaires en place manipulent. « La décolonisation, la guerre d’Algérie, c’est un peu comme une étoile qui s’éloigne, conclut un enseignant, ce n’est déjà plus qu’un point dans le ciel. » Un point, si toutes choses demeurent égales, que demain on ne verra plus.

Maurice T. Maschino., monde-diplomatique.fr